聽見、看見和支持每一位兒童，天府新區(qū)融合教育進行時！
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當來電顯示著學校門衛(wèi)室電話時，四川天府新區(qū)籍田小學教師李想（化名）心里咯噔了一下。“如果是家長要給孩子送東西，通常會提前溝通，課間直接在門衛(wèi)室取回；至于自己的家人，就更不可能了。”想到這，他心里已經(jīng)有底。自打豆豆（化名）來到學校后，門衛(wèi)室突然的來電，也算是見怪不怪了。電話接通后，果然又是班上家長們突然的到訪。其實，豆豆還在讀幼兒園時，就已“小有名氣”，這個看上去與其他學生并無差異的孩子，卻有著明顯的攻擊行為。比如玩耍的過程中，豆豆情緒會失控，會有破壞性行為，甚至是出手打人，這不僅擾亂了班級正常的教學秩序，甚至其他同學的人身安全都受到了“威脅”，如此一來，不免引發(fā)其他家長的群體抗議。“說服豆豆家人去特教校？可豆豆并非特殊兒童，對他是一種不公平；倘若留下他，那其他孩子正常的校園生活又該如何保障？”一場關(guān)于特需兒童的博弈在這所小學拉開序幕，也將融合教育再次推向大眾視野。“所有兒童，包括殘障兒童和有特殊教育需要的兒童，都享有接受優(yōu)質(zhì)教育的權(quán)利，包括在當?shù)貙W校與同齡人一起接受教育”，這是聯(lián)合國《兒童權(quán)利公約》規(guī)定的一項兒童權(quán)利，也為融合教育的探索提供了支撐。在業(yè)界看來，融合教育所呈現(xiàn)的不僅是恪守“讓每一位兒童都享有優(yōu)質(zhì)公平教育”的承諾，亦是文明進步的產(chǎn)物，是一個國家教育發(fā)展和文明程度的具體體現(xiàn)，更是人道主義的有力彰顯。面對豆豆在校表現(xiàn)，最初學校采取了請家長抽時間陪讀，同步安排教師給予專業(yè)支持，希望“沖突”可以得到緩解，但豆豆的情況時好時壞，以至于突發(fā)情況一次次出現(xiàn)，豆豆如同一只生活在校園里的“小刺猬”。這樣一來，其他家長投訴不斷。盡管每次略帶“火藥味”的開場，總能在校方的勸說和疏通下和平收尾，但學校也明白，包容理解呵護特殊學生，也不能忽略保護其他學生，畢竟“每個孩子都至關(guān)重要，且同等重要，都無一例外地享有平等受教育的權(quán)利。”比起僅僅是解決問題，追溯問題產(chǎn)生的背后原因，這樣的“支持”更有針對性。作為豆豆班主任，李想在一次次的家訪中解到，豆豆成長于單親家庭，家中長輩對他的教育呈現(xiàn)兩個極端。父輩的教育方式簡單直接，遇到投訴就是責打，而祖輩的教育方式是無原則的溺愛。后續(xù)，經(jīng)過醫(yī)療診斷，豆豆還存在多動和情緒行為障礙等。原因找到了，便是對癥下藥。除了持續(xù)安排專業(yè)教師對他進行行為支持，并接受專業(yè)的醫(yī)療外，社區(qū)、街道等部門也展開多方聯(lián)動，為孩子共筑成長路。事實上，走進豆豆，讀懂他，理解他也是核心。站在教育人的角度，李想覺得這樣一只“小刺猬”需要被班級所包裹，感受身邊人足夠的愛，才能放下防備慢慢成長。定期的班隊活動是切入口，為了讓其他孩子們通俗易懂的了解到豆豆的世界，班里策劃了一場融合教育班隊活動，孩子們坐在一起觀看《地球上的星星》，從電影中去感受另一個“世界”，學會用同理心去看待這只“小刺猬”，并包容他。而學校方面，則成立了“護使”志愿者專班。招募信息剛剛發(fā)出，就吸引到了校長、行政、黨員志愿者、學科教師以及家長們，“當豆豆有情緒困擾時，志愿者們會第一時間陪在他身邊，守護著他。”學校、社區(qū)、家長為了豆豆在努力，而豆豆也在所有人的關(guān)懷下慢慢改變。豆豆的故事，僅僅是學校探索融合教育的開端，這個故事被創(chuàng)編成了心理情景劇，向更多的人訴說著一個關(guān)于愛與成長的故事，“多部門都在關(guān)心和幫助豆豆，但豆豆又何嘗不是我們的‘老師’，帶著我們一路成長。”籍田小學融合教育助力每一個薈英學子精彩綻放當前，籍田小學在融合教育的探索和實踐上，構(gòu)建起“1251”的發(fā)展體系，即堅持以學生發(fā)展為中心；完善分層分類支持和多元評價雙輪驅(qū)動的管理體系構(gòu)建，落實課程、課堂、課題、融合文化、家校共育等五項“工程”實施路徑，并成立了一支以區(qū)級工作坊為帶動的專業(yè)教師團隊。作為全國融合教育示范校，融合的文化正滲透在每一個籍小師生的心理，用愛和專業(yè)的支持，護航這群像豆豆一樣的孩子，更兌現(xiàn)著“助力每一個生命的精彩綻放”的承諾。融合教育發(fā)源于狹小的特殊教育領(lǐng)域，最初只針對殘障人群，希望他們能夠平等共享優(yōu)質(zhì)教育、公平參與社會生活。盡管我國融合教育始于20世紀80年代中期，但在探索中，仍存在不少難點和挑戰(zhàn)。一些特需兒童家長不知道如何教育孩子，不愿意承認孩子存在問題，單一的歸咎于“現(xiàn)在小，長大了就會好”的誤區(qū)，因此耽誤了孩子最佳的支持時間；普通學校老師在面臨特殊兒童時缺乏專業(yè)知識，加之缺少學校層面系統(tǒng)的支撐，也讓不少教師感到茫然無措。當下的融合教育已經(jīng)遠遠超出殘障與特殊教育的范疇，成為整個教育體系的基本價值觀與共同目標，而對于融合教育的探索從未止步。在中國融合教育推進會上，麓湖小學校長黃麗娟帶來探索分享2022年8月，教育部教師工作司與聯(lián)合國兒童基金會共同委托華東師范大學的融合教育項目--“中國融合教育推進：教師專業(yè)能力提升項目”正式啟動，全國9所高校、7個省份的23個區(qū)域成為項目的首批試點高校和區(qū)域。天府新區(qū)作為省級教育綜合改革試驗區(qū)，成為教育部-聯(lián)合國兒基會融合教育項目的試點區(qū)，在有關(guān)部門的支持和帶動下，開啟了對融合教育的全新探索。據(jù)四川天府新區(qū)社區(qū)治理和社事局項目負責人介紹，融合教育并非僅僅讓特需學生和普通學生坐在同一間教室里，完成物理空間上的結(jié)合，更重要的是為每一個有特殊教育需要的學生提供符合其多樣性需求的支持，促進其全面參與，并取得實質(zhì)性進步。當然，這樣的支持，除了環(huán)境和氛圍外，教師的專業(yè)賦能更是一項關(guān)鍵因素。該負責人表示，多數(shù)情況下，外界會下意識認為，有特殊情況的孩子，應(yīng)去到特殊學校學習，但不論從政策還是基于孩子成長而言，讓每一個兒童享受公平優(yōu)質(zhì)的教育是根本，要實現(xiàn)這一目標，首先要拆掉觀念上的“隔離網(wǎng)”，并從教育實際入手，在對教師賦能的同時，新區(qū)同步在探索構(gòu)建班級、校級、區(qū)域?qū)用娴闹误w系，以此推動實現(xiàn)真正的融合教育。“新區(qū)的探索秉承一個理念，即融合教育不能局限于對存在問題的解碼，而是對這條路上存在的‘可能性’都寫上新區(qū)答案。”華東師范大學融合教育專家劉鯤（左二）走進天府新區(qū)指導融合教育事實上，在融合教育的探索上，華東師范大學相關(guān)學者多次前往天府新區(qū)展開調(diào)研。包括近期，華東師范大學融合教育專家劉鯤再次到訪天府新區(qū)，走進學校與學校教師面對面交流，探尋一線教師在融合教育工作開展過程中的挑戰(zhàn)，并因校制宜剖析問題，為各校的融合教育發(fā)展提供了建議和方向。同時，在聽取各校對融合教育的探索后，給予了新區(qū)模式的肯定。四川天府新區(qū)在融合教育的探索上，給出了新的理解，不只是聚焦自身存在殘障的兒童，還聚焦因家庭成長背景所引發(fā)的系列問題兒童，目標直指讓每一位兒童享受公平的優(yōu)質(zhì)教育。記者了解到，除了籍田小學外，包括麓湖小學、天府十一學校、正興中學等多所新區(qū)學校依托于試點區(qū)，并結(jié)合自身實際情況，就融合教育展開探索，匯聚了一批新區(qū)經(jīng)驗。麓湖小學構(gòu)建起“全方位多層級建設(shè)學校支持體系”，分為一級支持、二級支持、三級支持。一級支持為普適支持，即普通教師面向全體學生的教育支持，重視學習者的多樣性，關(guān)注所有學習者的參與和獲得；二級支持為合作支持，適用于部分特定需求的學生，由普通教師+資源教師合作支持；三級支持為個別支持，適用于個別高需求學生，將對這類學生指定個別化教育計劃，由普通教師+資源教師+專家團隊建立支持共同體，提供密集性支持。麓湖小學與公益組織合作開展提升兒童幸福感的融合教育活動天府十一學校從“樹理念強支持引領(lǐng)教師專業(yè)成長”角度進行探索。一方面就新手教師在面對特需兒童所產(chǎn)生的迷茫和焦慮破題，引導教師主動探索實現(xiàn)自我成長；另一方面，學搭建特需兒童甄別機制，從全校范圍摸排學生，成立兒童觀成長支持中心，以此滿足兒童多樣需求；同時，成立教師成長支持中心，助力教師專業(yè)成長；并借助外力支持，聯(lián)系區(qū)域特教資源中心，提供系統(tǒng)專業(yè)支持。正興中學總結(jié)出一條“尊‘主體’重參與探索有效課堂改造”的路徑。包括“尊重需求創(chuàng)新課程”“旋轉(zhuǎn)課堂 突出主體”“小組合作 強調(diào)參與”“多元評價 激發(fā)動力”等4大板塊。具體來說，以“人人都是學校管理的參與者”的理念，根據(jù)學生實際需求打造特色校本課程，開設(shè)園藝課、維修課等，讓學生充分參與學校日常的環(huán)境建設(shè)與管理；改造課堂環(huán)境，把課堂還給學生，教師四面布置黑板，保證每個學生都有展示的機會展示的舞臺，突出學生的主體地位；構(gòu)建小組合作的班級文化氛圍，以“人人有職務(wù)，人人有職責”為抓手，強調(diào)每個學生的課堂參與。教師給足學生學習時間，讓自學、合學、展學充分發(fā)生，助力學生成長；并重建教學評價系統(tǒng)，尋找學生的“機靈點”，放大學生的優(yōu)點，以主體多元、內(nèi)容多元、方式多元等方式，對學生進行日評、周評，及時評價反饋，關(guān)注學生成長。正興中學開展融合教育探索據(jù)悉，下一步天府新區(qū)將結(jié)合專家學者給予的指導和建議，持續(xù)縱深推進融合教育發(fā)展。同時，基于目前區(qū)內(nèi)融合教育試點校的探索基礎(chǔ)，從區(qū)域?qū)用鏄?gòu)建起多層級的支持體系，主要內(nèi)容包括進行課堂改造，從區(qū)特教資源中心輸入優(yōu)質(zhì)教師為學校提供專業(yè)幫助等，“我們將推廣麓湖小學三層級支持結(jié)構(gòu)的做法，形成既能覆蓋全體學生，又能涵蓋個別的完整體系，構(gòu)建起讓更多兒童都被看見、聽見和支持的育人環(huán)境。”紅星新聞記者 許雯圖據(jù)四川天府新區(qū)社區(qū)治理和社事局
